PISA: El fracaso como programa.

Cada tres años se repite el mismo ritual. Para sorpresa de nadie —espero—, ya tenemos aquí los titulares que hablan de “batacazo” y de “hundimiento histórico”. Los responsables prometen un pacto de Estado que nunca acaba de llegar y, en las dos semanas siguientes, ya nadie se acuerda.

En esta ocasión, las cifras son las peores desde que existe la serie. España firma 451 puntos en comprensión lectora. Veintitrés menos que en 2022 y cuarenta y cinco menos que en 2015 (OCDE, 2026). Como en la escala de la OCDE veinte puntos equivalen aproximadamente a un curso escolar, el alumnado acumula más de dos años de retraso lector frente a las generaciones de hace una década. Por debajo de la media europea en lectura, matemáticas y ciencias.

Y hay un dato que conviene retener, porque en él está encerrada toda la historia que los titulares no cuentan. El rendimiento en lectura ha empeorado sobre todo entre los jóvenes de entornos socioeconómicos bajos y medio-bajos.

Por supuesto, los resultados han sido recibidos con la predecible mezcla de pánico moral y miopía tecnocrática. Ya han salido los cuñados de turno a decir que si esto es culpa de las pantallas, del móvil y de la inteligencia artificial, y cada comunidad autónoma ha corrido a legislar su propia prohibición. Como si el teléfono móvil no existiese en los países que caen menos o directamente no caen en esta evaluación.

Sin embargo, lo que omiten los titulares y los expertos de Twitter es la siniestra ironía que subyace a este fracaso. Este desastre no ha ocurrido porque la escuela se haya quedado anclada en el pasado, sino precisamente porque ha abrazado con un celo religioso —y nada inocente— el futuro que el mercado le tenía preparado.

El aula como simulacro

Entremos pues en el aula. En los últimos diez años una constelación de “pedagogías alternativas” –el aprendizaje basado en proyectos, el rechazo a la instrucción directa, la ludificación– ha colonizado el sentido común educativo. Nos vendieron una cosa con un barniz de emancipación, con un lenguaje pseudolibertario, que prometía desmantelar la escuela fábrica del siglo XIX.

Conviene precisar algo, porque cualquiera que pise un aula dirá con razón que allí no se hace tanto proyecto ni tanta cartulina como sugieren los documentos. Es verdad. El daño no está en que todas las clases hayan cambiado de método, sino en algo más sutil y más difícil de revertir. Ha cambiado lo que se considera legítimo pedir. Un profesor que hoy exige memorizar, mandar deberes o suspender debe justificarse. El que propone una gincana, no. Esa asimetría no aparece en ninguna ley, pero se nota en cada claustro.

Como advierte Pérez Rueda (2022) en Las falsas alternativas, conviene mirar más allá de la retórica. Lo que ha penetrado en el entorno escolar no es la pedagogía del oprimido de Freire (1970), sino la lógica de Silicon Valley.

En este nuevo paradigma, el estudiante y sus emociones son colocados en el centro absoluto del ecosistema. El alumno ya no es un sujeto en formación que debe enfrentarse a la fricción de un conocimiento externo a él, sino que es reconfigurado como un consumidor de experiencias emocionales y un emprendedor de su propio aprendizaje.

Lógicamente, si el estudiante ocupa el centro, alguien tiene que desplazarse al margen. El profesor es despojado de su autoridad intelectual —Arendt (1961) describió esta abdicación como el corazón de la crisis educativa— y es rebajado a la figura de un mero “facilitador” o “guía”. Es el equivalente educativo de la uberización. La figura del experto se disuelve en favor de un gestor de plataformas. Alguien cuya única función es asegurar que el flujo de la experiencia no se interrumpa.

Aquí está el nudo que el discurso “innovador” oculta con esmero —y con efectividad—. Esta pedagogía de las emociones y de la autonomía no es la alternativa al neoliberalismo escolar, sino su forma más pura. Es el alumno como cliente cuya satisfacción hay que garantizar; el vocabulario de la empresa aplicado a la infancia.

Se elimina el conflicto, el esfuerzo y la alienación temporal que requiere todo verdadero aprendizaje. En su lugar, tenemos un entorno de hedonia depresiva (Fisher, 2016). Una hiperestimulación constante —proyectos efímeros, pantallas, debates sin base de conocimiento— que oculta un profundo vacío de significado. Se asume que el niño ya lleva dentro todo lo que necesita saber y que la escuela solo debe proporcionar el entorno para que eso florezca.

Pero esto pasa en todas partes

Llegados a este punto conviene plantear la objeción antes de que la plantee otro, porque es la buena. Si el desplome fuera culpa de una deriva pedagógica nuestra, no debería ocurrir a la vez en medio mundo. Y ocurre. El promedio de la OCDE ha pasado de 489 puntos en lectura en 2015 a 461 en 2025 (OCDE, 2026). Veintiocho puntos de caída en sistemas educativos que no se parecen en nada entre sí.

Es exactamente el mismo argumento que he usado más arriba contra los del móvil, así que sería tramposo no aplicármelo a mí. Hagámoslo, entonces, con los números delante. La OCDE cae veintiocho puntos y España cuarenta y cinco. Diecisiete de diferencia. Hay una marea que arrastra a todos y hay, encima, un agujero que es nuestro.

A la marea hay que ponerle nombre, y uno evidente. Los chavales evaluados en 2025 tenían once o doce años en 2020. Perdieron meses de escuela en el momento exacto en que se consolida la lectura compleja. El confinamiento no inventó nada, pero aceleró lo que ya venía y lo hizo, como siempre, cuesta abajo. En las casas con libros se notó menos.

Y aquí está lo que de verdad quiero sostener, que no es que las pedagogías alternativas hayan provocado el incendio. Es algo peor. Es que habían vendido los extintores. Cuando llegó el golpe —la pandemia, las pantallas, lo que se quiera—, la escuela ya se había desprendido de las herramientas con las que podía haberlo amortiguado. La instrucción explícita, la exigencia sostenida, la idea misma de que hay un conocimiento que transmitir. Se quedó sin nada que oponer.

Por eso la pregunta pertinente no es por qué caen todos. Es por qué los de abajo caen más.

Del trampolín al espejo

Aquí reside la tragedia política de nuestro tiempo. La finalidad histórica de la educación pública era emancipatoria. Una suerte de trampolín social diseñado para arrancar al individuo de su determinismo biográfico. Proveía aquello que la familia no podía dar. Exigía libros, exámenes, instrucción explícita y deberes porque el dominio del conocimiento estructurado es el único antídoto contra la dominación de clase.

Al desmantelar estas estructuras en nombre de la «innovación», la pedagogía alternativa ha consumado una perversa lucha de clases por otros medios. Preguntémonos quién puede permitirse una escuela sin deberes, sin libros, sin exigencia y sin exámenes.

Exacto. La familia que aporta en casa lo que la escuela ha decidido no dar. Libros en las estanterías, vocabulario en la mesa, conversaciones, viajes, expectativas, un padre que corrige la redacción y una madre que explica el problema. El capital cultural que describieron Bourdieu y Passeron (1970) hace medio siglo no ha desaparecido.

Una escuela que deja de enseñar deja de ser un trampolín y se convierte en un espejo. Devuelve a cada niño al lugar del cual venía. En nombre de la inclusión se genera más desigualdad, porque quien tiene una familia que refuerza sale adelante y quien solo depende de la escuela queda condenado a quedarse fuera. En otras palabras. Al hijo del obrero se le abandona.

Gramsci (1975) lo vio con una claridad incómoda, y conviene citarlo entero para no usarlo de coartada. No rechazaba lo activo, lo colocaba al final, como la fase que solo tiene sentido cuando el alumno ya domina los instrumentos. De lo que desconfiaba era del atajo, de saltarse el método en nombre de la libertad, porque esa libertad prematura favorece a quien ya llega equipado de casa. De este modo perverso, se puede concebir PISA como un marcador de la reproducción de la desigualdad.

Contra la anestesia

Lo que estamos presenciando no es la emancipación del estudiante, sino su abandono a las fuerzas de la optimización del mercado. Una escuela que persigue métricas de bienestar y habilidades blandas mientras destruye la capacidad cognitiva real.

Las pedagogías alternativas han proporcionado la coartada perfecta para el desmantelamiento de la educación pública como igualador social. Han transformado el aula en un simulacro donde la desigualdad se reproduce de forma invisible, enmascarada tras sonrisas, rúbricas de autoevaluación y cartulinas de colores.

Criticar este modelo no es un ejercicio de nostalgia conservadora ni un deseo de volver a la escuela autoritaria y punitiva con la regla de medir. Es, por el contrario, una urgencia radical: reivindicar la figura del profesor, la importancia de la transmisión del conocimiento y la necesidad de enfrentarse a la dificultad del aprendizaje.

Este es el único acto de resistencia genuina contra un sistema que prefiere a los jóvenes anestesiados, emocionados y, sobre todo, dóciles ante las exigencias del capital.

Bibliografía

Arendt, H. (1961). Between past and future: Six exercises in political thought. Viking Press.

Bourdieu, P. y Passeron, J.-C. (1970). La reproduction: Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Les Éditions de Minuit.

Fisher, M. (2016). Realismo capitalista: ¿no hay alternativa? Caja Negra. (Obra original publicada en 2009)

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Gramsci, A. (1975). Quaderni del carcere (V. Gerratana, Ed.). Einaudi.

OCDE. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en

Pérez Rueda, A. I. (2022). Las falsas alternativas: pedagogía libertaria y nueva educación. Virus Editorial.